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REMODELAÇÃO DO DECRETO-LEI N.º 3/2008, DE 7 DE JANEIRO

5.º PONTO EM ANÁLISE: RECURSOS ESPECÍFICOS À APRENDIZAGEM E À INCLUSÃO

 

Este ponto em análise refere-se ao capítulo III (Artigos 11.º a 19-º) do “Regime Legal para a Inclusão Escolar” que diz respeito à Alteração ao Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, agora em discussão pública. As situações que irei analisar dizem respeito essencialmente a três parâmetros: Recursos humanos específicos; Escolas de referência para a educação bilingue; e Centros de recursos para a inclusão.

 

Recursos humanos

 

Na escola, os recursos humanos consubstanciam-se nas figuras dos educadores e professores do ensino regular e da educação especial, do corpo diretivo e dos demais profissionais (especializados ou não) que a ela estão alocados. No que se refere aos serviços especializados, o eixo central diz respeito aos docentes de educação especial, embora seja de realçar que os serviços especializados não se restringem ao docente de educação especial, uma vez que, na maioria dos casos de alunos com necessidades educativas especiais significativas (NEES), o recurso a outros especialistas é uma constante (quadro I).

 

                                                          QUADRO I

                                                       Recursos humanos

 

Liderança – cujo papel é o de providenciar os meios necessários para a implementação de uma filosofia inclusiva numa escola e/ou agrupamento de escolas.

Educador/Professor de turma – deve providenciar no sentido de promover uma educação apropriada para todos os alunos, incluindo os alunos com NEE.

Professor de apoio – deve ser responsável pela consecução dos objetivos considerados nas programações educativas para os alunos com NEE, levando-os a adquirir as respetivas competências numa área determinada (por exemplo, língua portuguesa, matemática, etc.) sob a orientação do docente de educação especial.

Auxiliar/Assistente de ação educativa – deve ser responsável pelo apoio ao aluno com NEE (de acordo com o estipulado pelo educador/professor de turma e/ou pelo docente de educação especial), bem como pelo apoio aos outros alunos da sala de aula.

Docente de educação especial – deve ser responsável pela coordenação e pela elaboração e execução de programas educacionais adequados às características capacidades e necessidades dos alunos com NEE, em colaboração com os outros elementos de uma equipa multidisciplinar.

Técnicos especializados (estão debaixo desta designação os psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social, médicos e enfermeiros) – devem ser responsáveis pela avaliação e elaboração de intervenções adequadas para alunos com NEE nas suas áreas de especialidade.

Pares dos alunos com NEE – podem desempenhar um papel preponderante no processo de educação do aluno com NEE através de tutórias e/ou colaboração regular orientada pelo educador/professor de turma e/ou de educação especial.

Pais – são elementos chave no que diz respeito à elaboração de programações educacionais para alunos com NEE, providenciando informação respeitante ao desenvolvimento e crescimento do aluno e identificando, conjuntamente com os outros elementos de uma equipa multidisciplinar, objetivos pertinentes que permitam ao aluno adquirir competências em áreas determinadas.

 

Como vimos acima, o eixo central no que se refere aos serviços especializados, tendo em conta que o RLIE pretende implementar um modelo de tipologia multinível para responder particularmente às necessidades dos alunos com necessidades especiais, diz respeito aos docentes de educação especial. Assim, esperava-se que o documento clarificasse, pelo menos, as funções e responsabilidades desses docentes, coisa que não faz. A meu ver, hoje em dia, tendo em conta os princípios que o movimento da inclusão prescreve, o docente de educação especial deve prestar um apoio muito mais indirecto (de consultoria a professores e pais, de cooperação no ensino…) do que directo (embora este em muitos casos seja imprescindível), quando se trata de responder com eficácia às necessidades dos alunos com NEE.

Assim, no que respeita às funções e responsabilidades, o docente de educação especial deve saber:

  • propor adequações (ex.: acomodações, adaptações) ao currículo comum para facilitar a aprendizagem da criança com NEE;
  • propor ajuda suplementar e serviços de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela;
  • propor alterações às avaliações para que o aluno possa vir a mostrar o que aprendeu;
  • estar ao corrente de outros aspectos do ensino, designadamente do ensino direto e individualizado, que possam responder às necessidades do aluno.

Ainda, quanto ao seu desempenho profissional (trabalho com professores, alunos ou outros profissionais e pais), o professor de educação especial deve:

  • colaborar com o professor de turma (ex.: ensino em cooperação);
  • efectuar trabalho de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de educação);
  • efectuar planificações em conjunto com professores de turma;
  • coordenar a equipa multidisciplinar
  • trabalhar directamente com o aluno com NEE (na sala de aula ou no centro de apoio à aprendizagem a tempo parcial, se determinado na programação educacional elaborada para o aluno).

Tendo por base o que atrás ficou dito,  parece-me evidente que o ministério da Educação se deve preocupar com a formação do seu pessoal, de acordo com os objetivos educacionais por ele traçados. Uma vez que o movimento da inclusão pede a inserção de alunos com NEE significativas no seu seio, esta formação torna-se praticamente obrigatória, sob pena de assistirmos a prestações educacionais inadequadas para tais alunos. Deste modo, pelo menos os educadores e os professores necessitam de formação específica, seja ela dentro do quadro da formação inicial, da formação especializada, ou da formação contínua.

Mas, há que ir mais longe, preparando todos os agentes educativos da zona de influência da escola, designadamente os psicólogos, a ficarem aptos a responder às necessidades dos alunos com NEE. É preciso que todos estejamos preparados para que, dentro da nossa esfera de saber e de influência, possamos prestar os apoios adequados a todos os alunos e respetivas famílias, para que seja possível otimizar as oportunidades de aprendizagem desses alunos. Assim sendo, no que respeita à implementação de uma educação de qualidade para os alunos com NEE (educação inclusiva), muitos profissionais têm de adquirir e/ou aperfeiçoar as suas competências, sendo para isso necessário valorizar a oferta de oportunidades de formação e de desenvolvimento profissional.

Contudo, no nosso País, quer a legislação em vigor, quer a formação oferecida pelas instituições de ensino superior e outras entidades acreditadas para o efeito, no que respeita a uma preparação inicial (formação pré-graduada/inicial), a uma formação específica (especializada), ou a uma formação continuada (contínua/em contexto), não parecem refletir os pressupostos fundamentais para o sucesso dos alunos com NEE dentro dos princípios que regem o movimento da inclusão. Assim, sou da opinião que os planos de estudos da formação inicial, das especializações e o formato da formação contínua devem ser repensados. Sou ainda da opinião que a maioria dos cursos de especialização em educação especial devem ser avaliados (por quem esteja apto a fazê-lo e não por um qualquer conjunto de indivíduos sem preparação nesta matéria como por vezes é o caso), extinguindo muitos deles e convertendo os restantes consoante as prevalências de alunos com NEE que temos nas nossas escolas, obrigando, tal facto, a reconsiderar os domínios de especialização em educação especial.  O mesmo deve aplicar-se aos cursos de psicologia.

Escolas de referência para a educação bilingue

O artigo 15.º do RLIE, referente às Escolas de referência para a educação bilingue, começa por referir no seu ponto primeiro que “As escolas de referência para a educação e ensino bilingue constituem uma resposta educativa especializada com o objetivo de implementar o modelo de educação bilingue, enquanto garante do acesso ao currículo nacional comum …”. Contudo, depois de analisarmos todos os pontos do referido artigo somos levados a concluir que ele se refere apenas a um grupo de alunos específico, os que se inserem na área da surdez. Ora, de duas, uma. Ou estes alunos se enquadram no espectro dos alunos com NEE, recetores de serviços de educação especial, mobilizando recursos humanos e materiais (Pontos 2 e 3 do artigo 15.º) ou, pelo contrário, fazem parte de uma comunidade, com língua e cultura próprias, que deve beneficiar de uma educação bilingue. Sem pretender tomar partido quanto às posições adotadas pelos indivíduos surdos, a educação bilingue de alunos surdos, descrita no artigo 15.º do RLIE, deveria ser objeto de legislação à parte, uma vez que os paradigmas que dizem respeito à educação de alunos com NEE nada têm a ver com os que prescrevem a educação bilingue/bicultural. Mais, fala-se em implementar “o modelo de educação bilingue” o que não é totalmente correto, dado que a designada educação bilingue considera pelo menos três modelos: de transição; bidirecional; e de imersão. Tal quer dizer que a educação bilingue envolve o ensino de conteúdos académicos em duas línguas (nativa e segunda língua), variando o uso de cada uma delas de acordo com os critérios subjacentes a cada um dos modelos.

Finalmente, mesmo que não se altere o preceituado no artigo 15.º, e tendo por base o espírito que norteia a educação bilingue, então todos os alunos pertencentes a grupos minoritários cuja língua nativa não seja o português têm direito ao mesmo tratamento, aliás como refere o ponto 4 do referido artigo, “… em conformidade com os princípios da equidade educativa e da inclusão escolar e social”.

 

Centros de recursos para a inclusão

 

A presente situação, em que os recursos especializados estão divididos entre os que se encontram adstritos a agrupamentos e escolas e os que pertencem aos Centros de Recursos Integrados (CRI), não parece estar a surtir o efeito desejado, deixando muitos alunos com NEE sem os serviços a que têm direito. Assim, talvez fosse mais adequado que se considerasse a criação de redes de recursos humanos que integrassem especialistas de vária ordem (ex., psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social), abrangendo uma área geográfica determinada. Estas redes, com caráter supra agrupamento/escola, e com autonomia para gerir com isenção todas as solicitações de que fossem alvo, poderiam ficar sedeadas, em termos meramente físicos, em locais que oferecessem espaços compatíveis com as exigências de locação e gestão como, por exemplo, locais disponíveis em agrupamentos ou escolas inseridos numa determinada área geográfica, devendo a área geográfica constituir o seu raio de ação.

LMC